Nous publions sur ce blog les abstracts des interventions à la conférence Quelle éducation à la citoyenneté pour quelle démocratie? Perspectives transnationales du XIX^e au XXI^e siècle.

Former des citoyen.ne.s engagé.e.s en France et en Suisse romande aujourd’hui : une injonction paradoxale ?

Jean-Charles Buttier et Aurélie de Mestral

Notre intervention interroge l’adéquation entre démocratie et citoyenneté engagée en proposant une analyse des enjeux disciplinaires, civiques et les contradictions qui entourent les diverses formes d’engagement dans le cadre scolaire. Elle s’inscrit tout à la fois en histoire et en sciences de l’éducation et se rapporte à un projet en cours déposé auprès du Fonds national suisse de la recherche scientifique (FNS), qui doit permettre de déterminer quel.le.s citoyens et citoyennes l’école entend former. En effet, nous postulons l’existence d’un hiatus entre l’engagement attendu des membres de la communauté éducative et une forme scolaire prescriptive qui peut aboutir à faire de l’éducation à l’engagement une injonction paradoxale.

Nous clarifions dans un premier temps, la dimension intrinsèquement politique de l’éducation à la citoyenneté en abordant des pistes réflexives fondées sur l’état de la littérature sur la question.

La cohabitation de définitions multiples de l’engagement (éthique, sociologique, psychologique, etc.), pose la question des références mobilisées par l’éducation à la citoyenneté (philosophie, science politique, droit, sociologie, etc.). Bien que notre étude porte sur la France et la Romandie, les enjeux liés à l’éducation à l’engagement doivent être pris en compte à l’échelle globale. Ainsi, dans le cadre du programme « Éducation 2030 », la Commission suisse pour l’UNESCO a publié un guide intitulé Éducation à la citoyenneté mondiale. Vers une citoyenneté active grâce à l’éducation politique avec une perspective globale dans les secteurs non formels et informels (Commission suisse pour l’UNESCO, 2019). Même si cette publication ne concerne pas l’éducation formelle qui nous importe principalement dans cette recherche, le choix d’associer dans le titre « citoyenneté active » et « éducation politique » traduit le lien entre engagement et citoyenneté politique puisque, comme l’indique cette publication, les différentes échelles de la citoyenneté sont toutes liées à la question de l’engagement. La citoyenneté nationale est corrélée à un engagement politique, la citoyenneté mondiale relevant d’un engagement social. Ainsi, la définition de l’éducation à la citoyenneté mondiale (ci-après ECM) désigne une « éducation politique s’inscrivant dans une perspective globale ». Parmi les trois domaines de l’apprentissage sur lesquels s’appuie l’ECM (cognitif, socio-émotionnel et comportemental), le dernier est relié à l’engagement¹. De même, incluse dans le Quatrième objectif du développement durable (ODD), l’ECM fait le lien entre promotion de l’éducation à la démocratie et aux droits de l’homme.

Notre propos s’inscrit donc dans un contexte international qui dépasse le simple cadre temporel et surtout géographique des analyses qui seront menées. Dans le monde anglo-saxon, en particulier au Canada, le concept de « School engagement » (engagement scolaire au Québec) a été développé. Les travaux menés par Westheimer et Kahne (Westheimer & Kahne, 2004) sont notamment très importants car ils constituent une tentative de taxonomie, non pas de l’engagement, mais des élèves engagé.e.s, qui pourrait servir de point de départ à une typologie de l’engagement scolaire. Se posant la question de la nature même de la citoyenneté, les deux auteurs ont étudié le contexte états-unien (fonctionnement d’écoles et analyse du discours des enseignant.e.s), ce qui leur a permis de déduire des programmes d’éducation à la citoyenneté les conceptions partagées de ce qu’est un.e « bon.ne citoyen.ne ». Les trois types de citoyen.ne.s qui ressortent de cette analyse des programmes d’éducation à la citoyenneté sont les suivants : « personnaly responsible citizen » (citoyen.ne.s responsables), « participatory citizen » (citoyen.ne.s participatif.ve.s) et enfin « justice-oriented citizen » (orienté.e.s vers la justice sociale). La deuxième catégorie implique une participation à la vie de la communauté alors que le troisième type, celui basé sur la justice, nécessite une prise en compte de l’origine systémique des formes d’injustice et en conclut donc à l’obligation de changer structurellement le système politique et social, source de ces injustices. Cette typologie présente le grand mérite de déconstruire l’implicite derrière des expressions qui restent relativement vagues, telles que « éducation à la démocratie » ou encore « éducation à la citoyenneté politique ». Éthier et Lefrançois ont repris cette taxonomie des trois grands types de buts civiques pour analyser le programme québécois d’histoire tout en insistant sur l’écart parfois observé entre le fait d’éveiller les élèves à la justice sociale d’une part et les contenus d’enseignement d’autre part (Éthier & Lefrançois, 2015). Il importe donc de partir des programmes et plans d’études afin d’identifier les attentes réglementaires concernant l’engagement à l’école. Que nous disent justement ces prescriptions officielles dans nos contextes de recherche ?

Nous comparons, dans notre intervention, trois types de prescriptions : les programmes d’Enseignement moral et civique (EMC) de juin 2015 en France, qui distinguent quatre dimensions à la « culture morale et civique », dont celle de l’engagement ; la Déclaration de la Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin (CIIP) relative aux finalités et objectifs de l’École publique, en date du 3 janvier 2003, dans laquelle l’école doit assurer le développement de « connaissances et de comportements de citoyen et d’acteur social » ; ainsi que le Plan d’études romand (PER), dans lequel le terme « engagement » apparaît cette fois-ci pour désigner l’attitude attendue de l’élève qui doit pratiquer un « engagement démocratique au sein de la classe ou de l’établissement […]. »

Cet espace de recherche transfrontalier conduit à questionner la proximité et/ou les différences de réactions et d’engagements des élèves dans deux contextes nationaux dissemblables. Comparer la situation en France et en Suisse romande nous permet de nourrir l’analyse de l’influence des contextes nationaux sur cette prise en compte scolaire de l’engagement. En effet, les relations entre les échelles locale et nationale sont différentes dans les deux États, centralisé pour l’un, cantonal pour l’autre, et ces contextes scolaires français et suisse présentent de grandes différences structurelles mais aussi conjoncturelles. Toutefois dans les deux cas, il apparait que la formation civique est bien liée à un projet politique républicain et démocratique.

Dans le deuxième temps de cette intervention, nous détaillons le dispositif de recherche nous permettant de déterminer quelle éducation à la citoyenneté l’école délivre-t-elle dans nos deux contextes démocratiques.

Notre recherche se concentre sur l’enseignement secondaire, notamment la fin du post-obligatoire afin de pouvoir toucher des élèves ayant atteint l’âge de la majorité et voir ainsi leur rapport à l’engagement dans et hors de la sphère scolaire.

Le design de la recherche se décompose en deux axes d’analyse permettant de mobiliser une approche pluridisciplinaire (approche historico-didactique, sociologie de l’engagement, histoire des formes d’engagement, etc.) par leur inscription dans le passé et le présent de l’engagement scolaire. Le premier axe, plus historique, vise à identifier le processus d’évolution des formes d’engagement depuis les années 1960 jusqu’à aujourd’hui alors que l’axe portant sur le présent vise à comprendre quels sont les processus à l’œuvre lorsqu’on évoque l’engagement scolaire. Le contexte disciplinaire dans lequel « s’enseigne » l’engagement joue sur la perception de cette finalité éducative, tout comme les structures institutionnelles qui organisent la vie des élèves. Une analyse diachronique des discours sur l’engagement à l’école permettra d’isoler les différences structurelles et conjoncturelles liées à l’histoire politique et scolaire. Pour aborder le passé et le présent de l’engagement à l’école, quatre thèmes ont été privilégiés, formant autant d’angles d’approche : la solidarité, la coopération internationale et l’aide au développement forment un premier ensemble thématique. Le second thème touche à la question climatique, des marches pour le climat (Global Climate Strike) ayant (eu) lieu en France comme en Suisse romande. De plus, la notion même de grève scolaire interroge la capacité de l’école à éduquer au développement durable qui est l’une des priorités des autorités scolaires. Le troisième thème transversal est celui de l’égalité de genre et enfin le quatrième concerne la mémoire, en lien avec les droits humains. Cela permettra d’analyser en parallèle les commémorations dans des lieux historiques, les initiatives en matière de travail de mémoire et des questions d’actualité comme la crise de l’accueil des réfugié·es en Europe, par exemple.

Ces thèmes seront analysés pour une période qui s’étend des années 1960 à nos jours, dans un espace transfrontalier propice aux comparaisons et aux analyses croisées. De plus, la prégnance d’une histoire commune liée à l’impact de la Seconde Guerre mondiale sur cet espace géographique est intéressante pour étudier les différents rapports à la mémoire de part et d’autre de la frontière. De même, des formes de mobilisation se retrouvent de chaque côté de la frontière sans qu’elles soient totalement identiques, à l’image de la grève de femmes qui a spécifiquement touché la Suisse romande.

Enfin, nous terminons notre intervention en énonçant quelques hypothèses de travail afin d’expliciter l’expression choisie en titre d’ « injonction paradoxale » et de lancer la discussion.

L’apprentissage de l’engagement touche aux finalités civiques et politiques de l’école et en particulier aux visées émancipatrices qui sont associées à l’éducation à la citoyenneté en France comme en Suisse romande. Une question qui traverse les débats contemporains est celle de la neutralité de l’école (celle des élèves autant que celle des enseignant.e.s ou des contenus) alors qu’un constat de désengagement des jeunes en politique est souvent mis en avant aussi bien en France qu’en Suisse romande. L’école est alors mobilisée face à ce qu’il convient de qualifier de « déficit d’engagement » de la jeunesse, les espoirs se reportant notamment sur l’éducation à la citoyenneté. Toutefois, l’impact de celle-ci reste largement ambigu.

Ainsi, une étude menée en 2016 par le Département de sciences politiques de l’Université de Genève sur l’abstentionnisme chez les jeunes n’a pas démontré l’impact de cette formation civique sur les taux de participation : « Nos résultats tendent à confirmer l’importance de la famille – en tant que lieu de socialisation politique, et de promotion de la participation électorale ultérieure. La contribution de l’éducation citoyenne à l’école semble moins évidente » (Feddersen, Goldberg, Sciarini, 2016, p. 2).

En France, en avril 2016, Géraldine Bozec a rendu un rapport scientifique commandé par le Conseil national d’évaluation scolaire (CNESCO), rattaché au Ministère de l’Éducation nationale français. Ce document intitulé Éducation à la citoyenneté à l’école. Politiques, pratiques scolaires et effet sur les élèves constate que l’éducation du citoyen (notons que l’expression « éducation politique » n’est pas employée dans le contexte francophone) est activement promue mais que « son statut, dans les pratiques scolaires, apparaît relativement fragile » (Bozec, 2016, p. 5). Au terme de ce bilan de l’état de l’éducation à la citoyenneté, une opposition se profile entre des contenus disciplinaires qui sont compris par les élèves et des pratiques qui ne sont pas ou peu intégrées, en particulier l’engagement politique. Il ressort de ce rapport scientifique une difficulté pour les élèves à appréhender l’engagement en tant que pratique civique et politique.

Nous postulons que ce frein vient d’une attitude ambivalente par rapport à l’engagement qui est à la fois prôné mais suscite aussi des craintes lorsqu’il est associé à une émancipation des élèves. En effet, selon nous, le lien entre engagement et école recèle nombres d’ambiguïtés, notamment celle de la problématique posant l’hypothèse d’une injonction prescriptive. Autrement dit, le problème particulier du « bon » ou du « mauvais » engagement et des acteurs et actrices qui le déterminent, est central. En témoigne par exemple à l’heure actuelle les virulentes réactions face à l’engagement l’une lycéenne dans un combat contre le réchauffement climatique, faisant part à des critique genrées, mais aussi quant à sa jeunesse liée à son statut « d’écolière ».Dans la même veine, les interrogations que soulève la grève scolaire sont une preuve de la nature vive de ces questions, notamment quant au statut de l’engagement et celui de la grève dans un contexte scolaire.

Ceci soulève un problème de fond lié aux finalités de l’école, puisque la formation des citoyen.ne.s est historiquement placée au cœur du projet politico-pédagogique d’instauration d’une école démocratique. Notre postulat de base soutient le fait que l’école est prise dans ses contradictions, comme par exemple avec le Service National Universel (SNU) en France. Selon nous, les recherches sur l’éducation à la citoyenneté nécessitent de faire aussi, de l’actualité, le cœur de la recherche. Cela nous permettra ainsi de traiter des questions sensibles et de les confronter aux disciplines enseignées à l’école, pour leur donner du sens.

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1. Définition de l’UNESCO, en ligne : https://fr.unesco.org/themes/ecm/definition [↩]

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